1.4 Pozityvios švietimo bendruomenės kūrimas

1. Įžanga

Vaikai mokosi įvairiose aplinkose - šeimose, mokyklose ir bendruomenėse, o kiekviena vieta atlieka svarbų vaidmenį vaikystėje ir paauglystėje.

Projekto „PSsmile“ tikslas – prisidėti kuriant emociškai stabilias, įtraukias ir sveikas bendruomenes, kuriose svarbūs suaugusieji - tėvai ir mokytojai - rūpinasi savo socialiniu ir emociniu funkcionavimu bei dalijasi tuo su vaikais.

2. Šaknys

Tyrimai rodo, kad vaikai, augdami aplinkoje, turi daug galimybių ugdytis socialinius ir emocinius įgūdžius (Helson et al., 2002; Srivastava et al., 2003).    

Labiausiai artima erdvė, šeima, mokytojai ir mokyklos, turi daug galimybių sukurti mokymosi aplinkas, kuriose būtų galima ugdyti, tobulinti ir stiprinti įgūdžius pasitelkiant praktiką ir kasdienę patirtį. Tėvai formuoja pirmąsias vaikų vertybes – supažindina juos su visuomenės taisyklėmis ir elgesio normomis, bendravimo įgūdžiais ir jausmų pasauliu. 

Golemano teigimu (Goleman, 1996), šeima yra pirmoji „sporto salė“, kurioje vaikai žaidžia ir lavina socialinius ir emocinius įgūdžius. Jis tvirtina, kad būtent ankstyvame amžiuje šeimoje vaikai mokosi, kaip pažinti savo jausmus ir ką su jais daryti, taip pat suprasti, kaip žmonės reaguos į kitų jausmus ir pasirinkimus, kuriuos jie priima išreikšdami save. Į mokyklą vaikai ateina turėdami skirtingos patirties bei skirtingų socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymo lygį. Dėl šių priežasčių kai kuriems vaikams lengviau prisitaikyti prie naujos aplinkos, laikytis skirtingų reikalavimų, bendrauti su bendraamžiais ir mokytis, o kitiems prie to prisitaikyti yra kur kas sunkiau. Taigi, siekiant pagerinti socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymą, tėvai turėtų būti įtraukti į ugdymo procesą.

Mokslininkai atskleidė tėvų įsitraukimo į vaikų mokymąsi svarbą. Vaikai, demonstruojantys atitinkamas socialinio elgesio formas (prosocialus elgesys sulaiko nuo trikdančio ir antisocialaus elgesio formų), yra teigiamai susiję su bendraamžių pripažinimu, motyvacija į pasiekimus ir akademinę sėkmę (Wentzel, 2009), o šių įgūdžių trūkumas dažnai trukdo mokinių ugdymo procesui (Sheridan, Kim, Beretvas & Park, 2019).

Mokinį galime išmokyti, kaip suvaldyti pyktį, kaip išklausyti kitą žmogų ar kaip išreikšti tai, kas nepatinka. Tačiau jei vaikas, grįžęs namo, neturi su kuo pasidalinti šiais įgūdžiais ir niekas jo nepalaikys ir neskatins, jis naudos senus ir nebūtinai tinkamus metodus.

3. Pavyzdinis modelis

Šeimos, mokyklos ir tėvų ryšių pagrindus, palaikančius vaikų mokymąsi ir vystymąsi, galima rasti Bronfenbrenerio ekologinių sistemų teorijoje (Bronfenbrenner, 1979) ir vėlesniuose literatūros šaltiniuose, kuriuose pristatomi minėtų sistemų atnaujinimai (Sheridan, Smith, Moorman, Beretvas & Park, 2019). 

Vaikų mokymuisi ir vystymuisi įtakos turi įvairūs įvykiai bei jų tarpusavio sąveika, esanti daugelyje sistemų ir tarp jų.

Mikrosistemos -  šeima ir klasė - yra artimiausios vaikui ir turi tiesioginį poveikį vystymuisi. Mikrosistemų sąveika, patirtis ir santykiai, pavyzdžiui, tėvų ir mokytojų bendravimas, atspindi mezosistemą.

Įtaka vaiko vystymuisi taip pat netiesiogiai susijusi su egzosistema (pvz., įvykiai tėvų darbovietėje), makrosistema (kultūros normos ir vertybės) ir chronosistemos poveikiu (sąveika ir įtaka laikui bėgant keičiasi).

Tiesioginę įtaką (namų ir mokyklos mikrosistemas) ir santykinę įtaką (namų, mokyklos mezosistemą) galima laikyti šeimos ir mokyklos intervencijų pagrindu (Sheridan et al., 2019).

Figure 1. Bronfenbrenner ecological model (1979)

Makrosistema
Pvz., visuomenė, kultūra.

Egzosistema
Pvz., žiniasklaida, paslaugos, kaimynai.

Mezosistema
Pvz., informacijos srautas tarp įvairių mikrosistemos narių.

Mikrosistema
Pvz., šeima, bendraamžiai, mokykla, žmogus.

3.1. Bendradarbiavimas kaip pagrindinė pozityvios švietimo bendruomenės samprata

Bronfenbrenerio ekologinių sistemų teorijoje minimose sistemose šeimos ir mokyklos partnerystė siekia skatinti svarbiausių (artimiausių) vaikui asmenų (tėvų, globėjų, senelių, patėvių, įtėvių) dalyvavimą ugdymo procese (Fishel & Ramirez, 2005). Bendradarbiavimas gali būti apibūdinamas mokymosi patirties kokybe besimokančiojo požiūriu, todėl ji turi apimti pačių besimokančiųjų požiūrį (Ainscow, 2016).  Be to, mokyklos lygmens proceso veiksniai palengvina arba trukdo besimokančio asmens priklausymo, savarankiškumo jausmams ir prasmingo dalyvavimo su bendraamžiais pojūčiams. 

Kad visi galėtų visapusiškai dalyvauti švietimo procese, reikėtų apsvarstyti ir vidutinio (šeimos, mokyklos ar klasės) ir labai mažo (individualiai besimokančio asmens) lygio įtraukimą (Ramberg & Watkins, 2020). Iš tiesų yra įrodymų, kad pozityvūs tėvų vaidmenys ir praktika palaiko vaikų pastangas mokykloje ir lemia akademinius pasiekimus bei socialinių įgūdžių tobulinimą (Sheridan, Witte, Holmes, Wu, Bhatia, Angell, 2017a; Smith, Reinke, Herman & Huang, 2019). Įrodyta, kad veiksminga mokyklų ir šeimos partnerystė yra atsakinga už vaikų mokymosi galimybių bei patirčių paramą ir gerinimą: kai šių sąveikų plėtra yra nuolatinė švietimo proceso dalis, nauda vaikams, mokytojams ir šeimoms pasiekiama per teigiamus socialinių įgūdžių ir prisitaikančių vaikų elgesio pokyčius, taikant veiksmingas strategijas mokytojams ir taikant teigiamą bei veiksmingą tėvų praktiką, padedančią vaikui sėkmingai mokytis mokykloje (Sheridan et al. 2019).

Bendradarbiavimas yra įtraukaus švietimo esmė, tai yra „knyga, užtikrinti prieigą prie prasmingo ir nešališko švietimo“. Be kontekstualizavimo įtraukiojo švietimo vietos sistemose ir kintamo socialinio bei istorinio konteksto ir mokyklų organizavimo (Slee & Allan, 2001; Waitoller & Kozleski, 2013), neseniai atlikti tyrimai atskleidžia kitus pagrindinius veiksnius, lemiančius įtraukios aplinkos kūrimą. Pavyzdžiui, labai svarbus mokytojų požiūris ir įsitikinimai (Oluremi, 2015). Šiuo atveju verta paminėti jų savarankišką veiksmingumą ir atstovavimą, tai reiškia mokytojų gebėjimą veiksmingai daryti įtaką ir pakeisti kontekstą, kuriame jie dirba (Ferrari & Sgaramella, 2020).

4. Dabartinės ir būsimos kryptys

Veikla, siekiant visiems užtikrinti kokybišką švietimo procesą, skatinti dalyvauti ir ugdyti įtraukumą įvairiose gyvenimo situacijose, derinama su Darnaus vystymosi darbotvarke iki 2030 m.

2015 m. Jungtinių Tautų Generalinės Asamblėjos paskelbtame dokumente yra 17 pasaulinių tarpusavyje susijusių tikslų (DVT), kurie yra „geresnės ir darnesnės ateities kūrimo modelis“. Švietimo DVT 4 tikslas skatina darnaus vystymosi švietimą.

DVT 4: Užtikrinti įtraukų, teisingą bei kokybišką švietimą ir skatinti mokymosi visą gyvenimą galimybes visiems tikslams:

4.1 Užtikrinti, kad visi berniukai ir mergaitės įgytų nemokamą, lygiavertį ir kokybišką pradinį ir vidurinį išsilavinimą, atnešantį naudingų ir veiksmingų mokymosi rezultatų.

4.2 Užtikrinti, kad visi berniukai ir mergaitės turėtų galimybę gauti kokybišką ankstyvąjį ugdymą, priežiūrą ir ikimokyklinį išsilavinimą bei būtų parengti pradiniam ugdymui.

4.3 Užtikrinti tas pačias galimybes moterims ir vyrams įgyti prieinamą ir kokybišką techninį, profesinį ir aukštąjį, įskaitant universitetinį, išsilavinimą.

4.4 Gerokai padidinti skaičių jaunuolių ir suaugusiųjų, turinčių reikalingų techninių ir profesinių įgūdžių, sėkmingam įsidarbinimui, darbui ir verslumui.

4.5 Panaikinti lyčių nelygybę švietimo srityje ir užtikrinti vienodas galimybes pažeidžiamų gyventojų grupių nariams, pavyzdžiui, negalią turintiems žmonėms, vietiniams gyventojams ir vaikams, esantiems jautresnėje socialinėje situacijoje, įgyti išsilavinimą ir dalyvauti profesinio mokymo programose.

4.6 Užtikrinti, jog jaunimas ir didžioji dalis suaugusiųjų, tiek vyrų, tiek moterų, mokėtų rašyti ir skaičiuoti.

4.7 Užtikrinti, jog visi besimokantieji įgytų žinių ir įgūdžių, reikalingų skatinti darnų vystymąsi, žmogaus teisių laikymąsi, lyčių lygybę, taikos kultūrą, visuotinį pilietiškumą ir pripažinti kultūrų įvairovės indėlį darniai raidai.

Švietimas atlieka pagrindinį vaidmenį sprendžiant nustatytas darnaus vystymosi darbotvarkės iki 2030 m. problemas. Tai ypač svarbu labiausiai išskirtiniams asmenims, kai kalbama apie teisę į kokybišką pagrindinį išsilavinimą (Vaikų ugdymo spalis, VU, 2016) .

Socialiniai ir emociniai įgūdžiai bei švietimo prioritetai. Socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymas susijęs su visų asmenų lygybe. Lygybė švietimo srityje reiškia, kad asmeninės ar socialinės aplinkybės (lytis, etninė ar šeimos kilmė), socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymo galimybių trūkumas neturėtų trukdyti siekti švietimo potencialo.

Šie įgūdžiai iš tikrųjų gali kompensuoti socialinių ir ekonominių skirtumų poveikį akademinei veiklai (Steinmayr, Dinger & Spinath, 2012; Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso & Muñiz, 2014; Tucker-Drob & Harden, 2012). Užtikrinus, kad visi mokiniai, be pažinimo įgūdžių, ugdytų socialinius ir emocinius įgūdžius, mokyklos ir švietimo sistemos galėtų pirmauti kuriant įtraukesnes bendruomenes ir sąžiningą visuomenę.

Atstovavimas mokyklose / darna. Įtraukumo į mokyklas koncepcijos įgyvendinimas rodo, kad mokyklos gali mokytis ir bendradarbiauti spręsdamos problemas, ugdyti organizacijos gebėjimus, remti ir taikyti bendras problemų sprendimo strategijas. Mokyklos, taikančios šį modelį, yra dinamiškos ir nieko nebijančios organizacijos, turinčios tikslą – išlaikyti viena kitą, suburti žmones, pasidalinti patirtimi ir rasti bendrą veiksmų pagrindą (Shaw, 2016). Idėja dirbti kartu ir siekti bendro tikslo - sukurti kolektyvinę komandą, kuri sustiprintų teisę dalyvauti socialinę atskirtį patiriančių ir turinčių didesnį priklausymo jausmą žmonių veikloje (Burns et al. 2015).

5. Mūsų įžvalgos

Skatindami socialinius ir emocinius įgūdžius ugdome gebėjimus, kurie gali kompensuoti skirtumų poveikį, skatinti dalyvavimą ir socialinę įtrauktį. Socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymas prisideda prie socialinės įtraukties, prie „dalyvavimo, ryšių ir pilietiškumo“  vystymo proceso (Cordier, 2017).

Socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymas prisideda prie socialinės įtraukties remdamas:  

• Bendradarbiavimą. Jis suprantamas kaip ekonominis (užimtumas, savarankiškų įmonių vystymas, švietimas ir mokymas) ir socialinis bei dvasinis dalyvavimas.
• Ryšį. Tai yra priklausymo ir santykių tarp visuomeninių grupių, prisirišimo prie šeimos, draugų, kaimynų ir platesnės bendruomenės jausmą.
• Pilietybę. Kai įtrauktis apima bendruomenės dalyvavimą ir galimybę naudotis jos paslaugomis.

Mokytojų atstovavimas palaiko veiksmingą dalyvavimą.  

Pagal šį scenarijų jie lavina mokinių mokymąsi ir gerina švietimą (į mokinius orientuotos strategijos, diferenciacija, lankstus grupavimas, mokymo programų rėmimas); bendradarbiauja su mokyklos darbuotojais; puoselėja šeimos, mokyklos ir bendruomenės ryšius. Tai konkretūs veiksmai, kurie sudaro svarbų atspirties tašką, kai mokytojai gali atstovauti, kad palaikytų veiksmingą visų mokinių dalyvavimą (Miller, Wilt, Allcock, Kurth, Morningstar & Ruppar, 2020).

_____________________________________________________________________________________________________________________________

Šaltiniai

Ainscow, M. (2016). Diversity and equity: A global education challenge. New Zealand Journal of Educational Studies, 51(2), 143-155.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press.

Burns, D. (2015). How change happens: the implications of complexity and systems thinking for action research. The Sage Handbook of Action Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 434-445.

Colglazier, W. (2015). Sustainable development agenda: 2030. Science, 349(6252), 1048-1050.

Cordier, R., Milbourn, B., Martin, R., Buchanan, A., Chung, D., & Speyer, R. (2017). A systematic review evaluating the psychometric properties of measures of social inclusion. PLoS One, 12(6), e0179109.

Ferrari, L., & Sgaramella, T. M. (2020). Training Teachers to Become Effective Life Design ‘Agents of Change’. Careers for Students with Special Educational Needs: Perspectives on Development and Transitions from the Asia-Pacific Region, 99.

Fishel, M., & Ramirez, L. (2005). Evidence-based parent involvement interventions with school-aged children. School psychology quarterly, 20(4), 371.

Goleman, J. (2014). Cultural factors affecting behavior guidance and family compliance. Pediatric dentistry, 36(2), 121-127.

Helson, R., Kwan, V. S., John, O. P., & Jones, C. (2002). The growing evidence for personality changes in adulthood: Findings from research with personality inventories. Journal of research in personality, 36(4), 287-306.

Miller, A. L., Wilt, C. L., Allcock, H. C., Kurth, J. A., Morningstar, M. E., & Ruppar, A. L. (2020). Teacher agency for inclusive education: an international scoping review. International Journal of Inclusive Education, 1-19.

Oluremi, F. D. (2015). Attitude of teachers to students with special needs in mainstreamed public secondary schools in southwestern nigeria: the need for a change. European Scientific Journal, 11(10).

Sheridan, S. M., Smith, T. E., Moorman Kim, E., Beretvas, S. N., & Park, S. (2019). A meta-analysis of family-school interventions and children’s social-emotional functioning: Moderators and components of efficacy. Review of Educational Research, 89(2), 296-332.

Smith, T. E., Reinke, W. M., Herman, K. C., & Huang, F. (2019). Understanding family–school engagement across and within elementary-and middle-school contexts. School Psychology, 34(4), 363.

Sheridan, S. M., Witte, A. L., Holmes, S. R., Wu, C., Bhatia, S. A., & Angell, S. R. (2017a). The efficacy of conjoint behavioral consultation in the home setting: Outcomes and mechanisms in rural communities. Journal of School Psychology, 62, 81–101

Slee, R., & Allan, J. (2001). Excluding the included: A reconsideration of inclusive education. International Studies in sociology of Education, 11(2), 173-192.

Srivastava, S., John, O. P., Gosling, S. D., & Potter, J. (2003). Development of personality in early and middle adulthood: Set like plaster or persistent change? Journal of personality and social psychology, 84(5), 1041.

Steinmayr, R., Dinger, F. C., & Spinath, B. (2012). Motivation as a mediator of social disparities in academic achievement. European Journal of Personality, 26(3), 335-349.

Suárez-Álvarez, J., Fernández-Alonso, R., & Muñiz, J. (2014). Self-concept, motivation, expectations, and socioeconomic level as predictors of academic performance in mathematics. Learning and Individual Differences, 30, 118-123.

Ramberg, J., & Watkins, A. (2020, January). Exploring inclusive education across Europe: some insights from the European Agency Statistics on Inclusive Education. In FIRE: Forum for International Research in Education (Vol. 6, No. 1).

Tucker‐Drob, E. M., & Harden, K. P. (2012). Intellectual interest mediates gene× socioeconomic status interaction on adolescent academic achievement. Child development, 83(2), 743-757.

Waitoller, F. R., & Kozleski, E. B. (2013). Working in boundary practices: Identity development and learning in partnerships for inclusive education. Teaching and Teacher Education, 31, 35-45.

Wentzel, K. R. (2009). Students' relationships with teachers as motivational contexts.