1.3 Socialinis ir emocinis ugdymas: pagrindiniai pasirinkimai

1. Įžanga

Socialinis ir emocinis ugdymas yra procesas, kurio metu mes mokomės atpažinti ir valdyti emocijas, rūpintis kitais, priimti gerus sprendimus, elgtis etiškai ir atsakingai, kurti teigiamus santykius ir vengti negatyvaus elgesio (Donoso, Collins ir Koechlin, 2014). Būtent ugdymas sujungia visas žmogaus gyvenimo sritis: socialinę, emocinę, akademinę, fizinę ir kt. Jis prasideda pirmaisiais gyvenimo metais ir trunka visą gyvenimą. Ugdymo įstaiga turi esminę reikšmę SEU vystymui.

2. Pagrindai

Mokytojų bendruomenėse vyrauja nuomonė, kad socialinis ir emocinis ugdymas yra savarankiškas, natūralus procesas, kuris labiau pasireiškia pertraukų, o ne pamokų metu. Daug mokytojų vadovaujasi mintimi, kad mokiniai turi mokytis socialinių ir emocinių kompetencijų namuose, neformaliojo ugdymo ar bendruomenės veikloje, nes mokykla sukurta tik išmokyti akademinių žinių ir kompetencijų. Tai ilgą laiką buvo tiesa, tačiau situacija per pastaruosius dešimtmečius kardinaliai pasikeitė, ir mokykla turi būti ta vieta, kuri perduoda socialiai priimtino elgesio standartus.

Dešimtojo dešimtmečio pradžioje spartėjanti globalizacija išprovokavo socialinius, ekonominius, politinius ir technologinius pokyčius, turinčius įtakos kiekvieno žmogaus gyvenimui. Ši įtaka tapo nuolatiniu reikalavimu būti geresniam, efektyvesniam ir pranašesniam nesibaigiančiose konkurencinėse kovose. Socialiniame gyvenime vykstantys pokyčiai kelia didžiulį stresą. Nuolatinis neapibrėžtumas, nesaugumas ir finansinės gerovės pažeidžiamumas veikia ne tik suaugusiuosius, bet ir vaikus. Vaikai ir paaugliai dažnai patys natūraliai neturi galimybių įveikti stresą, todėl yra ypač pažeidžiami. Vaikai auga pasaulyje, kuriame jie dažnai mato, kaip suaugusieji nevykdo pažadų, elgiasi neatsakingai, būna pikti ar agresyvūs ir demonstruoja žalingus įpročius. Vaikai auga aukštųjų technologijų pasaulyje, patiria begalę stimuliacijų ir turi nuolatinę galimybę pabėgti į kitą, virtualią realybę. Vaikai augdami nuolat gauna labai dviprasmiškas žinutes apie moralinius ir etinius gyvenimo aspektus, todėl jie turi pasidaryti išvadas. Augdami tokiame pasaulyje, jie turi subręsti akademiškai sėkmingi, išmokti bendrauti ir bendradarbiauti, pasirinkti socialiai atsakingą elgesį ir sveiką gyvenimo būdą, kritiškai vertinti žiniasklaidą ir technologijas, prisidėti prie šeimos, bendruomenės ir geresnės visuomenės kūrimo. O mokytojai turi žinoti vaikų padėtį, suprasti, kokia ji sudėtinga, ir tapti apsauginiu veiksniu, nusveriančiu visas šias rizikas.

3. Pavyzdinis modelis

Per amžius socialinis ir emocinis ugdymas vyko mažose grupėse. Šeima, kaimynystė, klasė – tai mažos grupės, kuriose vaikai įgydavo socialinių ir emocinių žinių, visuomenės normų, vertybių, prosocialaus elgesio įgūdžių ir įpročių. Tačiau bendruomenės svetimėja, kaimynai nepažįsta kaimynų. Giminės dažnai yra nutolusios fiziškai ir emociškai. Augdami šeimose vaikai jaučiasi mažiau svarbūs, o tėvams labiau rūpi darbo reikalai, materialinė gerovė ir suaugusiųjų poreikiai. Šioje aplinkoje prarandamas esminis raktas į vaikų socialinio ir emocinio ugdymo skatinimą – rūpestį. Jausdamiesi nemylimi vaikai santykiuose su kitais nemato prasmės, palaikymo, paskatinimo ar produktyvumo. Jie tampa pažeidžiami ir nekritiški, apima jausmas, kad jie neturi ko prarasti. Šiame kontekste pasireiškia daugelis šių dienų psichinės sveikatos problemų: nerimas, depresija, polinkis vartoti priklausomybę sukeliančias medžiagas, taisyklių nepaisymas ar nusikalstamas elgesys. Socialinės ir emocinės nekompetencijos pasekmės griauna jaunų žmonių gyvenimą, tačiau tuo pačiu metu neigiamai veikia kiekvieną visuomenės narį šalyje. Suaugusieji turi įsisąmoninti socialinio ir emocinio ugdymo svarbą ir sukurti aplinką, kurioje vaikai ir paaugliai patirtų rūpestį ir įgytų socialinių bei emocinių kompetencijų.

Nuo 1990-ųjų mokyklų, akademinių kompetencijų formavimo institucijų, samprata pradėjo stipriai keistis. 1995 m. išleista Danielio Golemano knyga „Emocinis intelektas“ sukėlė diskusijas apie akademinės sėkmės prielaidas. Idėja apie emocinio intelekto svarbą iškėlė klausimų apie tai, kokie įgūdžiai lemia žmonių sėkmę mokykloje, bendruomenėje ir darbo rinkoje. Šiose diskusijose gimė suvokimas, kad emocinis intelektas yra trūkstama grandis, sujungianti žmogaus gyvenimą į visumą, leidžianti pasiekti asmeninę bei socialinę gerovę ir išvengti fragmentiškumo jausmo. Iki 1995 metų buvo įgyvendinta nemažai vaikų ir paauglių psichinei sveikatai stiprinti skirtų projektų ir iniciatyvų, tačiau prasidėjus diskusijoms apie socialinių ir emocinių kompetencijų svarbą, prevencinės iniciatyvos įgavo kitokį atspalvį. „CASEL“ modelis/struktūra (angl., Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (liet. Bendradarbiavimas akademinio, socialinio ir  emocinio ugdymo srityse) buvo sugalvotas siekiant sukurti socialinio ir emocinio ugdymo sistemą ir padidinti jos efektyvumą. Tai tapo svarbiausiu modeliu pasaulyje, padedančiu drąsiai formuojanti ir įgyvendinanti socialinio ir emocinio ugdymo viziją.

Nėra oficialaus ir nuolat vyraujančio socialinio ir emocinio ugdymo apibrėžimo. Aišku tik tai, kad yra ugdomi dviejų rūšių įgūdžiai: socialiniai įgūdžiai ir emociniai įgūdžiai. Socialinis socialinio ir emocinio ugdymo aspektas apima teigiamų santykių užmezgimą su bendraamžiais, mokytojais, šeimos nariais ir nuolatinį siekį tobulėti tarpasmeniniuose santykiuose. Emocinis socialinio ir emocinio ugdymo aspektas apima savęs kaip asmens pažinimą, savo jausmų ir emocijų suvokimą, tuo pačiu suprantant emocijų įtaką pažinimo procesams. Emocinis aspektas lemia asmeninį augimą tarpasmeninėse srityse. Socialinis ir emocinis vystymasis yra visą gyvenimą trunkantis procesas, kurio sėkmę atskleidžia socialinių ir emocinių kompetencijų išraiška.

Socialinis ir emocinis vystymasis – visą gyvenimą trunkantis procesas, kurio sėkmę lemia socialinės ir emocinės kompetencijos. Šios kompetencijos apima gebėjimą suprasti, valdyti ir išreikšti emocijas taip užtikrinant sėkmingą mokymosi procesą, santykių kūrimą, kasdienių problemų sprendimą ir prisitaikymą prie augimo ir raidos poreikių (LaBar ir Cabeza, 2016).

• Savimonė (emocijų nustatymas ir atpažinimas, tikslus savęs suvokimas, stipriųjų pusių, poreikių ir vertybių atpažinimas, produktyvumas, dvasingumas);
• Savęs valdymas / savitvarda (impulsų kontrolė ir streso valdymas, savęs motyvacija ir disciplina, tikslų nustatymas, organizaciniai įgūdžiai);
• Socialinis supratimas (žvilgsnis į perspektyvą, empatija, priimtinumas įvairovei, pagarba kitiems);
• Atsakingas sprendimų priėmimas (problemų nustatymas ir situacijos analizė, problemų sprendimas, vertinimas ir apmąstymai, asmeninė, moralinė ir etinė atsakomybė);
• Santykių valdymas (bendravimas, socialinis dalyvavimas ir santykių užmezgimas, bendradarbiavimas, derybos, atsisakymas ir konfliktų valdymas, pagalba ieškant ir teikiant).

                                               https://www.seuinstitutas.lt/Apie-SEU/ 

Socialinis ir emocinis ugdymas apima pagrindinius žmogaus gyvenimo aspektus. Nė viena iš kompetencijos sričių negali būti išmokta teoriškai, todėl kompetencijos savo vertę įgyja tik praktikos metu.

Dešimtmečius tyrėjai, praktikai ir neabejingi bendruomenių nariai ieškojo efektyviausių strategijų ir metodų, kaip sukurti palankiausią socialinio ir emocinio ugdymo aplinką mokykloje. Socialinis ir emocinis ugdymas apima pastangas mokyti vaikus savimonės, socialinio pažinimo, gebėjimo priimti atsakingus sprendimus, savitvarkos ir santykių valdymo įgūdžių. Socialinis ir emocinis ugdymas yra neatsiejamas nuo akademinių rezultatų gerinimo ir kartu su mokymo metodika bei mokyklos valdymo kokybe yra vienas iš trijų pagrindinių veiksnių, lemiančių mokyklos sėkmę.

4. Tyrimai ir veiksmai

Grindžiant socialinį emocinį ugdymą „CASEL“ modeliu ir kitų organizacijų pasiūlytais metodais ir bei iniciatyvomis, mokykloms yra sukurta daug socialinio ir emocinio ugdymo programų. Šių programų poveikis mokinių tobulėjimui ir akademinei sėkmei buvo parengtas pagal griežčiausias tyrimo metodikas. Dešimtmečiais vykdomi tyrimai parodė, kad veiksmingos socialinio ir emocinio švietimo programos apima tris sritis:

Konkrečios socialinės ir emocinės klasėse taikomos ugdymo programos. Naudojant į mokinį orientuotą ugdymo metodiką, kuriami ir taikomi specifiniai SEU metodai. Mokiniai dalyvauja veiklose, kuriose jie praktikuoja įsitraukimą, bendravimą, bendradarbiavimą ir kt. Jie demonstruoja socialines ir emocines kompetencijas klasėse. Šiuos metodus galima pateikti dviem būdais. Pirmasis būdas yra skirti pamokas socialinių ir emocinių kompetencijų ugdymo temai. Mokymosi laikas yra reguliariai skiriamas kiekvieną savaitę, per kurį mokiniai gilinasi ir praktikuoja socialines ir emocines kompetencijas klasėje. Antrasis būdas yra integruoti socialinio ir emocinio ugdymo turinį. Šiuo atveju mokiniai atlieka užduotis, kurioms reikalingos dalykinės žinios, tačiau norint sėkmingai atlikti užduotį reikia parodyti socialines ir emocines kompetencijas.

Teigiama atmosfera mokykloje leidžia mokiniui nuolat jaustis, kad kas nors rūpinasi jo gerove. Rūpesčio ir atidumo atmosferoje mokiniai tampa motyvuoti perduoti klasėje įgytas žinias ir pritaikyti jas įvairiose veiklose ir aplinkose. Nejausdami įtampos ir emociškai stabilūs, mokiniai drąsiai demonstruoja socialines ir emocines kompetencijas. Tik jausdamiesi saugūs mokiniai per pamokas įgytas socialines ir emocines kompetencijas perkelia už klasės ribų ir lavina tinkamus elgesio įgūdžius.

Mokyklos ir bendruomenės bendradarbiavimas. Mokinio socialinių ir emocinių kompetencijų vystymą po pamokų lemia jo įsitraukimo į bendruomenes lygis ir bendravimas su tos bendruomenės lyderiais. Socialinis ir emocinis ugdymas už mokyklos ribų vyksta tik tada, kai mokyklą, šeimas ir neformalius bendruomenės lyderius vienija ta pati socialinio ir emocinio ugdymo filosofija.

Šiandien mokinių socialinis ir emocinis ugdymas prasideda klasėse ir padeda rasti atsakymus į daugelį rūpestį keliančių klausimų. Vaikams ir paaugliams santykiai yra nepaprastai svarbūs, todėl ugdymo programa, aiškinanti, kaip sukurti pagarbius ir prasmingus santykius, taip pat yra labai svarbi. Kita vertus, galutinius socialinio ir emocinio ugdymo rezultatus lemia aplinka. Efektyvus ugdymas vyksta tik tada, kai mokyklos ir bendruomenės aplinka palaiko ir stiprina mokinio socialinių ir emocinių kompetencijų raišką.

5. PSsmile projekto partnerių įžvalgos

Socialinis ir emocinis ugdymas – koordinuotos pastangos lavinti vaikų savivokos, socialinio pažinimo, atsakingo sprendimų priėmimo, savitvardos bei santykių valdymo įgūdžius. SEU glaudžiai susijęs su pagerėjusiais mokymosi rezultatais, o derinimas su įvairiais mokymo metodais ir kelia mokyklos valdymo kokybę, padeda užtikrinti sėkmingą mokyklos veiklą.

Veiklos ramsčiai:

Galimybių skatinti bei lavinti socialinius ir emocinius įgūdžius suteikimas. Tai atneša labai daug naudos dabartiniam ir būsimam vaikų vystymuisi, jų gyvenimo kokybei.

Asmeniniai ir socialiniai aspektai pasirodo esą ypatingai svarbūs galvojant apie mokymo programas, siekiančias skatinti darnią raidą.

Atsakingų sprendimų priėmimo įgūdžių lavinimas turi prevencinę reikšmę. Šie įgūdžiai turi įtakos dabartiniam ir būsimam, asmeniniam ir socialiniam vaikų gyvenimui. Pasitelkiant tėvų ir mokyklų pagalbą, vaikams turėtų būti suteikiamos galimybės ugdyti įgūdžius, leidžiančius įvertinus dabartį planuoti ateitį.

__________________________________________________________________________________________________________________________

Šaltiniai

1] LaBar, K., & Cabeza, R. (2006). Cognitive neuroscience of emotional memory. Nature Reviews Neuroscience, 7(1), 54-64. doi: 10.1038/nrn1825

[2] Bechara, A., Damasio, H., & Damasio, A. (2000). Emotion, Decision Making and the Orbitofrontal Cortex. Cerebral Cortex, 10(3), 295-307. doi: 10.1093/cercor/10.3.295

[3] Donoso, M., Collins, A., & Koechlin, E. (2014). Foundations of human reasoning in the prefrontal cortex. Science, 344(6191), 1481-1486. doi: 10.1126/science.1252254

[4] Richardson, M., Strange, B., & Dolan, R. (2004). Encoding of emotional memories depends on amygdala and hippocampus and their interactions. Nature Neuroscience, 7(3), 278-285. doi: 10.1038/nn1190

[5] Smith, A., Stephan, K., Rugg, M., & Dolan, R. (2006). Task and Content Modulate Amygdala-Hippocampal Connectivity in Emotional Retrieval. Neuron, 49(4), 631-638. doi: 10.1016/j.neuron.2005.12.025

[6] Richter-Levin, G., & Akirav, I. (2000). Amygdala-Hippocampus Dynamic Interaction in Relation to Memory. Molecular Neurobiology, 22(1-3), 011-020. doi: 10.1385/mn:22:1-3:011

[7] LeDoux, J. (2012). Rethinking the Emotional Brain. Neuron, 73(5), 1052. doi: 10.1016/j.neuron.2012.02.018

[8]  Shiota, Michelle N. (2016). "Ekman's theory of basic emotions". In Miller, Harold L. (ed.). The Sage encyclopedia of theory in psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. pp. 248–250. doi:10.4135/9781483346274.n85. ISBN 9781452256719. Some aspects of Ekman's approach to basic emotions are commonly misunderstood. Three misinterpretations are especially common. The first and most widespread is that Ekman posits exactly six basic emotions. Although his original facial-expression research examined six emotions, Ekman has often written that evidence may eventually be found for several more and has suggested as many as 15 likely candidates.

[9] Ekman, Paul; Cordaro, Daniel (20 September 2011). "What is Meant by Calling Emotions Basic". Emotion Review. 3 (4): 364–370. doi:10.1177/1754073911410740. ISSN 1754-0739. S2CID 52833124.

[10]  Cordaro, Daniel T.; Keltner, Dacher; Tshering, Sumjay; Wangchuk, Dorji; Flynn, Lisa M. (2016). "The voice conveys emotion in ten globalized cultures and one remote village in Bhutan". Emotion. 16 (1): 117–128. doi:10.1037/emo0000100. ISSN 1931-1516. PMID 26389648.

[11]  Cordaro, Daniel T.; Sun, Rui; Keltner, Dacher; Kamble, Shanmukh; Huddar, Niranjan; McNeil, Galen (February 2018). "Universals and cultural variations in 22 emotional expressions across five cultures". Emotion. 18 (1): 75–93. doi:10.1037/emo0000302. ISSN 1931-1516. PMID 28604039.

[12]  Keltner, Dacher; Oatley, Keith; Jenkins, Jennifer M (2019). Understanding emotions. ISBN 9781119492535. OCLC 1114474792.

[13]  Plutchik, Robert (2000). Emotions in the practice of psychotherapy: clinical implications of affect theories. Washington, DC: American Psychological Association. doi:10.1037/10366-000. ISBN 1557986940. OCLC 44110498.

[14]  Plutchik R (2002). "Nature of emotions". American Scientist. 89 (4): 349. doi:10.1511/2001.28.739.

[15] Ivanova, S.,(2017),  Emotional Intelligence and management of person’s attitude, ISSN: 2367-7384, Issue 4, pp. 17-32, Academy “D.A. Cenov”, Svishtov, Bulgaria, p.26.

[16] SEL, CASEL, as seen at:https://casel.org/what-is-sel/ and https://www.cfchildren.org/what-is-social-emotional-learning/

[17] Ahmad, S., Peterson, E., Waldie, K., Morton, S., Development of an Index of Socio-Emotional Competence for Preschool Children in the Growing Up in New Zealand Study, Frontiers in Education, 31 January 2019

[18]Center for the study of social policy, Social-Emotional competence of children, www.strengtheningfamilies.net