Print this chapterPrint this chapter

1.4 Pozityvios švietimo bendruomenės kūrimas

5. Mūsų įžvalgos

Skatindami socialinius ir emocinius įgūdžius ugdome gebėjimus, kurie gali kompensuoti skirtumų poveikį, skatinti dalyvavimą ir socialinę įtrauktį. Socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymas prisideda prie socialinės įtraukties, prie „dalyvavimo, ryšių ir pilietiškumo“  vystymo proceso (Cordier, 2017).

Socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymas prisideda prie socialinės įtraukties remdamas:  

  • Bendradarbiavimą. Jis suprantamas kaip ekonominis (užimtumas, savarankiškų įmonių vystymas, švietimas ir mokymas) ir socialinis bei dvasinis dalyvavimas.
  • Ryšį. Tai yra priklausymo ir santykių tarp visuomeninių grupių, prisirišimo prie šeimos, draugų, kaimynų ir platesnės bendruomenės jausmą.
  • Pilietybę. Kai įtrauktis apima bendruomenės dalyvavimą ir galimybę naudotis jos paslaugomis.


Mokytojų atstovavimas palaiko veiksmingą dalyvavimą.  

Pagal šį scenarijų jie lavina mokinių mokymąsi ir gerina švietimą (į mokinius orientuotos strategijos, diferenciacija, lankstus grupavimas, mokymo programų rėmimas); bendradarbiauja su mokyklos darbuotojais; puoselėja šeimos, mokyklos ir bendruomenės ryšius. Tai konkretūs veiksmai, kurie sudaro svarbų atspirties tašką, kai mokytojai gali atstovauti, kad palaikytų veiksmingą visų mokinių dalyvavimą (Miller, Wilt, Allcock, Kurth, Morningstar & Ruppar, 2020).

_____________________________________________________________________________________________________________________________

Šaltiniai

Ainscow, M. (2016). Diversity and equity: A global education challenge. New Zealand Journal of Educational Studies, 51(2), 143-155.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press.

Burns, D. (2015). How change happens: the implications of complexity and systems thinking for action research. The Sage Handbook of Action Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 434-445.

Colglazier, W. (2015). Sustainable development agenda: 2030. Science, 349(6252), 1048-1050.

Cordier, R., Milbourn, B., Martin, R., Buchanan, A., Chung, D., & Speyer, R. (2017). A systematic review evaluating the psychometric properties of measures of social inclusion. PLoS One, 12(6), e0179109.

Ferrari, L., & Sgaramella, T. M. (2020). Training Teachers to Become Effective Life Design ‘Agents of Change’. Careers for Students with Special Educational Needs: Perspectives on Development and Transitions from the Asia-Pacific Region, 99.

Fishel, M., & Ramirez, L. (2005). Evidence-based parent involvement interventions with school-aged children. School psychology quarterly, 20(4), 371.

Goleman, J. (2014). Cultural factors affecting behavior guidance and family compliance. Pediatric dentistry, 36(2), 121-127.

Helson, R., Kwan, V. S., John, O. P., & Jones, C. (2002). The growing evidence for personality changes in adulthood: Findings from research with personality inventories. Journal of research in personality, 36(4), 287-306.

Miller, A. L., Wilt, C. L., Allcock, H. C., Kurth, J. A., Morningstar, M. E., & Ruppar, A. L. (2020). Teacher agency for inclusive education: an international scoping review. International Journal of Inclusive Education, 1-19.

Oluremi, F. D. (2015). Attitude of teachers to students with special needs in mainstreamed public secondary schools in southwestern nigeria: the need for a change. European Scientific Journal, 11(10).

Sheridan, S. M., Smith, T. E., Moorman Kim, E., Beretvas, S. N., & Park, S. (2019). A meta-analysis of family-school interventions and children’s social-emotional functioning: Moderators and components of efficacy. Review of Educational Research, 89(2), 296-332.

Smith, T. E., Reinke, W. M., Herman, K. C., & Huang, F. (2019). Understanding family–school engagement across and within elementary-and middle-school contexts. School Psychology, 34(4), 363.

Sheridan, S. M., Witte, A. L., Holmes, S. R., Wu, C., Bhatia, S. A., & Angell, S. R. (2017a). The efficacy of conjoint behavioral consultation in the home setting: Outcomes and mechanisms in rural communities. Journal of School Psychology, 62, 81–101

Slee, R., & Allan, J. (2001). Excluding the included: A reconsideration of inclusive education. International Studies in sociology of Education, 11(2), 173-192.

Srivastava, S., John, O. P., Gosling, S. D., & Potter, J. (2003). Development of personality in early and middle adulthood: Set like plaster or persistent change? Journal of personality and social psychology, 84(5), 1041.

Steinmayr, R., Dinger, F. C., & Spinath, B. (2012). Motivation as a mediator of social disparities in academic achievement. European Journal of Personality, 26(3), 335-349.

Suárez-Álvarez, J., Fernández-Alonso, R., & Muñiz, J. (2014). Self-concept, motivation, expectations, and socioeconomic level as predictors of academic performance in mathematics. Learning and Individual Differences, 30, 118-123.

Ramberg, J., & Watkins, A. (2020, January). Exploring inclusive education across Europe: some insights from the European Agency Statistics on Inclusive Education. In FIRE: Forum for International Research in Education (Vol. 6, No. 1).

Tucker‐Drob, E. M., & Harden, K. P. (2012). Intellectual interest mediates gene× socioeconomic status interaction on adolescent academic achievement. Child development, 83(2), 743-757.

Waitoller, F. R., & Kozleski, E. B. (2013). Working in boundary practices: Identity development and learning in partnerships for inclusive education. Teaching and Teacher Education, 31, 35-45.

Wentzel, K. R. (2009). Students' relationships with teachers as motivational contexts.